CREȘTEREA GRADULUI DE ADAPTABILITATE ȘCOLARĂ A ELEVILOR CU DIZABILITĂȚI COGNITIVE PRIN TERAPIE MODULARĂ

Prof. educator Mureșan- Chira Gabriel

Școala Gimnazială Specială Centru de Resurse

și Documentare privind Educația Incluzivă/ Integrată, Cluj- Napoca

Rezumat: ,,Comportamentul social ar putea fi considerat cadrul plasticității comportamentale, dispunând în același timp de o fundamentare neurofiziologică ce permite considerarea componentei sale prespecificate,, se afirmă în unele studii însă, socializarea și îndeosebi creșterea acestei plasticități adaptatorii, depinde de mai mulți factori. La copii cu dizabilități cognitive, jocurile dinamice asociate conținuturilor curriculare specifice, intensificarea activităților ludico- terapeutice, exersarea jocurilor de rol dublate de asimilarea la nivel minimal a regulilor de politețe, dezvoltarea vocabularului, a exprimării verbale, exploatarea potențialităților individuale, sunt câteva direcții de acțiune pe care Terapia Educațională Complexă și Integrată le exploatează în vederea stimulării permenente a acestora.

“Recunoscând faptul că orice proces de readaptare a unei persoane cu dizabilitate ar trebui să țină cont de măsurile care favorizează autonomia sa personală și/ sau asigură independența sa ecomomică și integrarea sa socială cea mai completă posibil; trebuie incluse și dezvoltate programe de readaptare, măsuri individuale și colective care să favorizeze independența personală, care să- i permită să ducă o viață cât mai normală. Dizabilitatea este doar o chestiune de percepție“(cit. în Gogiu, Dichmann- Ioniță, pag. 12, 2015).

Cuvinte cheie: dinamica educației speciale, dizabilități cognitive, psihoterapeutică, pattern integrat, comportamente prosociale, plasticitate comportamentală

a. Aspecte introductive

Începând cu anul 1992, în procesul educațional- terapeutic din școlile pentru copiii cu cerințe educative speciale (CES) din țara noastră, a fost introdusă “Programa de terapie educațională complexă și integrată, organizată după concepție modulară” (cit.în Gherghuț, pag.139, 2001). Astfel, ansamblul de proceduri terapeutice modulare (socializare, ludoterapie, terapie ocupațională, stimulare cognitivă și formarea autonomiei personale) implică valențele învățării comutative, prin intervenția modulară realizată pe domenii progresive, cautând finalitatea în spațiul practic- aplicativ și urmărind formarea unor deprinderi de autonomie personală și socială în vederea sporirii gradului de adaptabilitate al copiilor cu dizabilități, inclusiv pe dimensiunea atât de complexă a specificității arhitecturii cognitive.

În aceste condiții, se impune crearea unui amplu cadru integrat- curricular de proiectare a activităților didactice, ce accentuează interdependența relației psihopedagogic- interdisciplinar cu principiile fundamentale  ale psihopedagogiei speciale, afirmând și promovând libertatea cadrului didactic de a opta pentru efectuarea unor exerciții de învățare sau/ și activități cu caracter terapeutic corespunzătoare specificului elevilor cu cerințe educative speciale în zona proximei lor dezvoltări. “Aceste categorii/ tipuri de terapie, deși pot avea fiecare în parte autonomie funcțională proprie, de sine stătătoare conducând la elaborarea de programe educațional- terapeutice distincte, se găsesc și într- o relație de interdependență reciprocă. Această viziune se relevă în mod pregnant la caracterul intermodular (interdisciplinar), fapt ce are implicații metodologice notabile în organizarea și desfășurarea activităților educațional- terapeutice” (cit. în Mușu, Taflan, pag. 9, 1997). Însă, ,,A educa înseamnă a adapta copilul la mediul social adult, adică a transforma constituția psiho- biologică a individului, în funcție de relațiile colective cărora conștiința comună le atribuie o valoare oarecare, a educa înseamnă a adapta individul la mediul școlar ambiant,, (cit. în Piaget, apud Petrescu, p.273, 1997).

Educația specială include și o abordare diferențiată ca formă de pregătire destinată persoanelor (copii/ elevi, adulți) care nu reușesc temporar sau pe toată durata școlarizării să atingă nivelele instructiv- educative corespunzătoare vârstei, solicitate de învățământul de masă, obișnuit. Educația copiilor cu cerințe educative speciale trebuie să corespundă nevoilor de dezvoltare a copiilor, prin stimularea adecvată  a potențialului de învățare/ dezvoltare și prin asigurarea reabilitării/ recuperării deficiențelor ori tulburărilor, dificultăților de învățare. (H.G. 1251/2005, H.G.972/1995).

Terapia Educațională Complexă și Integrată (T.E.C.I.) reiese ca și o concluzie asupra conceptualizării informațiilor privind psihoterapeutica în cazul elevilor cu cerințe educative speciale, o sinteză, un tip de propunere ce gravitează dual asupra specificului dizabilității oricare ar fi aceasta. În cazul de față dizabilitatea cognitivă reprezintă o tulburare de sistem, unde predominanta cognitivă este perturbată, și astfel, progresiv, întreaga structură bio- psiho- socio- culturală are de suferit. Foarte multe studii de specialitate evidenţiază rolul societăţii contemporane în asigurarea condiţiilor minime social-economice, educaţionale, de sănătate pentru individul carenţial mintal (literatura de specialitate denumind acest concept şi deficienţă mintală, dizabilitate cognitivă) sau, denumesc aceste degradări ori diferenţe de dotare intelectuală ca având un ritm funcţional sub limitele stabilite de comun acord de specialiştii din domeniu. Aceste diferenţe afectează indiscutabil şi ritmul de învăţare, stilul acesteia, volumul cunoştinţelor şi posibilitatea de aprofundare a acestora, adică a înţelegerii lor, fiind diferit, chiar dacă ne referim la acest palier al funcţionalităţii cognitive sub limită. Astfel: „Deficienţa mintală desemnează o realitate complexă”, o rămânere în urmă, un construct mintal rămas neterminat (Druţu, 2002). „Deficienţa mintală este doar o noţiune care include variate forme şi tipuri care au în comun insuficienţa mintală şi care confirmă ideea unităţii în diversitate şi în acest domeniu” (Zazzo, 1973, Pevzner, 1975, Roşca, 1967 apud Druţu, 2002). Deficienţa mintală sau dizabilităţile cognitive – exprimă într-un termen nou o particularitate, o arhitectură cognitivă specifică. Aceasta nu se limitează doar la ceva strict după cum suntem tentaţi să credem ci, reprezintă o tulburare de sistem, o rămânere în urmă, un construct mintal rămas neterminat; personalitatea fiind concepută ca un sistem de funcţii în interacţiune, şi nu o separare prin pierderea unei funcţii; o implicare negativă complexă a unor factori, o reducere semnificativă a capacităţii psihice care ajută relaţiei de adaptare. Poate fi privită ca o destructurare globală, fragilitate şi rigiditate în cadrul unei unităţi de deficienţe unde deficienţa mintală (destructurarea cognitivă) ocupă un loc central. Dizabilitatea cognitivă poate fi caracterizată sub aspectul unei tulburări de sistem şi nu ca și o boală, neputând fi redusă doar la leziunile şi/sau microleziunile cerebrale, aceasta deoarece carențialul mintal poate să fie un bolnav, precum şi un individ sănătos poate deţine particularităţi ale dizabilităţii cognitive.

b.  Un pattern integrat. Evidențierea unor indicatori inter și transdisciplinari

Se accentuează prezunția că putem construi un model acțional inclusiv ,,capacitatea de a îndeplini ceva,, (cit. în Negreț- Dobridor, pag. 195, Suport de curs. Abilitare pe curriculum), deoarece, educația este, probabil, cel mai complex fenomen din univers. A considera drept exagerată această informație înseamnă pur și simplu a ignora natura umană,,(...) Educația este și un proces eminamente practic,, (idem pag. 195, Suport de curs. Abilitare pe curriculum). Totuși, sunt necesare câteva repere specifice socializării elevilor cu dizabilități cognitive, și ne vom referi la elemente practice: 1. deoarece comportamentul social constă din acțiuni/ manifestări interpersonale particulare (Miclea, Lupu, note de curs, 2004), comportamentul social poate fi considerat o sumă a pre-cognițiilor care formează motivația efectuarii acțiunii propriu-zise, cadrul plasticității comportamentale dispunând în același timp și de o constantă a fundamentelor neurofiziologice  care decide trecerea la act. Această trecere la act este filtrată de inteligență care, după cum știm, este perimată de specificul dizabilității ca tulburare de sistem; 2. Socializarea, adaptarea permenentă la noi și noi situații în principal la cele cu profund caracter pedagogic, solicită analiza unor situații trecute și anticiparea altora viitoare pentru a analiza prezentul, la o formă inexactă, anxioasă, frecvent sesizată în dinamica procesului didactic; 3. Interacțiunea socială presupune comunicare verbală, non-verbală și paraverbală- fapt pentru care, condiționarea acesteia depinde de structura funcțională a creierului, structurile neurolingvistice implicate deținând un primitivism al formei de conținut, o sărăcie a cuvintelor, scurta propoziționare, tonul, respirația și în special autocontrolul emoțional; 4. Educația integrată nu exclude stimularea cognitivă, curriculum adaptat, învățarea de tip ludic (predominant), intervenția globală asupra tulburării, unde destructurarea arhitecturii cognitive ocupă un loc primordial; 5. Modularea terapeutică nu este o singularitate în curriculum sau o atipizare educațională ci, propune o altfel de abordare a învățării, o continuare a activității profesorului de dimineață de la ore.

c. Cum se raportează Terapia Educațională Complexă și Integrată la situații concrete de învățare

Acest sistem de realizare a integralității, de valorificare a resurselor de învățare conexe oferă o largă deschidere spre normalitate, ceea ce (în viziunea contemporană) înseamnă a oferi persoanelor cu cerințe educative speciale modele și condiții de viață cotidiană cât mai apropiate de condițiile și modurile de viață obișnuite a persoanelor valide. Normalizarea trebuie concepută ca un proces reciproc de acceptare a persoanelor deficiente de către comunitate și de participare a acesteia la viața comunității,, (cit. în Mușu, Taflan. (coord), pag. 8, 1997). Practic, proiectarea activităților didactice în cadrul T.E.C.I. reprezintă o îmbinare a unor aspecte teoretice cu altele practice. Natura copilului, scopul educației și exigențele științei formează un perimetru deschis oricărei generalizări. Dacă Bârsănescu (1969, apud Jurcău, 2001) descria această stare de fapt, recunoscând principiul intuiției atât de necesar în desfășurarea activităților didactice, conștient și voluntar, creator și inovator, accesibilitatea cunoștințelor se poate realiza și prin acest principiu, în scientizarea cunoștințelor (Giurgea, 1976 apud Jurcău, 2001) ca apoi Cerghit și Dewey să ofere un element predominant în înțelegerea practicii metodologiei didactice și legăturii ei indisolubile cu acțiunea didactică (Jurcău, 2001).

Unitatea învățării este dată de specificul proiectării didactice de tip integrator, de unificare a conținuturilor curriculare. Simplificarea acestora funcție de specificul clasei de elevi cu cerințe educative speciale, analizarea fiecărei etape în proiectare, specificul general al temei, trecerea de la general pa particular, operaționalizarea obiectivelir SMART și HEART, feedback permanent, plasarea în fața elevilor a unei bogății de material concret necesat învățării la elevul cu dizabilități cognitive, antrenarea în jocuri de echipă, învățare în perechi sub formă de joc; de altfel, întreaga activitate terapeutică este recomandabil să dețină un puternic caracter ludic, interdisciplinar, atașând metode interactive de predare- învțare- evaluare, management eficient al clasei, timpului conferit activităților didactice, o personalizare a modulelor socializare și stimulare cognitivă funcție de clasă, de cazurile elevilor, posibilitățile acestora. Exerciții de tip cunoaștere personală (prin joc de rol), conținuturi detaliate a acestora, exerciții de aritmetică prin joc (adaptate și personalizare), plasarea elevului în situații cotidiene de viață și extragerea/ adăugarea unor informații utile în viață, subliniază importanța terapiilor în cunoașterea personală a elevului, stimularea în vederea socializării, aplicarea ciclică a principiilor psihopedagogice în învățare, simularea, jocul în perechi, evaluarea permanentă, monitorizarea clasei, utilizarea mijloacelor de tehnologia informației și comunicare (TIC) conferă învățării un caracter didamic, modern, plăcut.

Explorarea senzorială, dezvoltarea capacitîților psiho- individuale în vederea formării unor comportamente independente, creșterea stimei de sine, dezvoltarea ariilor cognitive deficitare prin alte mijloace decât cele clasice, valorificarea structurilor psihoindividuale în conduite independente, creșterea capacității de comunicare/ exprimare scris- citit, reprezintă nu numai un cadru de referință în intervenție ci, o perspectivă în obiectivarea de referință, formularea obiectivelor operaționale, proiectare didactică integrată unde Terapia Educațională Complexă și Integrată se suprapune conținuturilor curriculare adaptate elevilor cu cerințe educative speciale.

Bibliografie:

1. Alois, Gherguț. Psihopedagogia persoanelor cu cerințe educative speciale, Editura Polirom, Iași, 2001

2. Anexa 2 la Ordinul Ministrului Educației, Cercetării și Tineretului, nr. 5234/01.09.2008

3. Ioan Druțu. Psihopedagogia deficienților mintali (lecții), Universitatea Babeș- Bolyai, Cluj- Napoca, 1995

4. Ionel Mușu, Aurel, Taflan.(coord) Terapia Educațională Integrată, Editura Pro Humanitate, București, 1997

5. Negreț- Dobridor, I. Teoria general a curriculumului educațional, Editura Polirom, Iași, 2008

6. Nicolae, Jurcău. Pedagogie, Editura UT Press, Cluj- Napoca, 2001

7. Sursă on- line: http:documents.tips/documents/suport-de-curs-prog-1docx. Negreț- Dobidor et. Colab., Abilitare pe curriculum, suport de curs

8. Revista învățământului special și special integrat ,,Privind spre integrare,, pag. 6- 7, nr. 10/ 06/2015, Editura Perloliv, Prahova

9. Raport asupra activității din cadrul proiectului educațional Șanse Egale, Ediția a III-a 2015 în Revista învățământului special și special integrat ,,Privind spre integrare,, pag. 6- 7, nr. 11/ 11/ 2015, Editura Perloliv, Prahova

10. Vasile, Chiș. Pedagogie contemporană. Pedagogie pentru competențe, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj- Napoca, 2005