PEDAGOG DE ȘCOALĂ…NOUĂ

Prof. Bentz Teodora

Col. Nat. “Al. I. Cuza “ Focșani

Motto: "A fi profesor înseamnă nu doar a poseda cunoştinţele de specialitate, ci de a avea capacitatea de a le transpune şi traduce didactic, adică posibilitatea de a şti ce, cât, cum, cui ofer."

Un bun profesor trebuie să cunoască toate resorturile învăţării didactice, definită ca un gen de interacţiune socio-umană cu factorii mediului şcolar (Ana Tucicov- Bogdan). Se va ţine cont, bineînţeles, de toate componentele acestui sistem: influenţa profesorului, grupul de elevi, programe de studiu, sistem de norme şcolare, diversitatea codurilor utilizate, acceptarea multicanalităţii comunicării ş.a.

Pentru un bun pedagog, a educa înseamnă a adăuga noi date la latura intimă a copilului, a te lupta cu ceea ce e de prisos, a dezvăţa de obişnuinţele nocive. Intervenţia reală a profesorului şi iniţiativa elevului trebuie să se armonizeze, profesorul ajutând elevul să-şi însuşească drumul propriu (G. Snyders). Comunicarea, şi în principal limbajul, asigură suportul strict necesar al actului educativ. Comunicarea presupune asocierea elementelor cognitive şi afective cu scopul de a transmite informaţii, a inspira credinţe, a induce emoţii sau a evidenţia comportamente printr-un proces alternant de relaţii între scris, vizual, nonverbal, vocal, auditiv, simbolic şi comportamental (Level şi Galle). Comunicarea didactică este una instrumentală, direct implicată în susţinerea unui proces sistematic de învăţare. Nu se numeşte didactică pentru că apar profesorii şi elevii. Cei doi actori pot fi doi elevi, cartea şi omul care învaţă, părintele şi copilul, iniţiatul şi ucenicii.

Evident că un profesor nu poate să-şi actualizeze permanent cunoştinţele de psihologie, dar exersează în actul didactic majoritatea cunoştinţelor teoretice, traducând în fapt noţiuni pe care le-a învăţat la cursurile de psihopedagogie. Cadrul didactic trebuie să fie conştient că pregătirea foarte bună în domeniul specialităţii nu reprezintă garanţia succesului, ci preocuparea permanentă de a traduce didactic informaţiile şi a le selecta în conformitate cu orizontul de aşteptări al elevului
(ce? , cât?, cum?, cui ofer?).

Trăirea subiectivă a conceptelor, mai ales în limbajul educaţional prin intermediul căruia ne adresăm zecilor de elevi zilnic, se face în funcţie de integrarea semnificaţiilor în propria experienţă. Cuvintele trezesc sentimente umane, nu doar imprimă idei, ele îndeamnă la acţiune. Comunicarea pedagogică presupune legături între cei doi actori, dar contează şi distanţa dintre interlocutori (cea optimă fiind în jur de un metru, mai ales ştiind și faptul că elevii au nevoie de mai puţin spaţiu), canalul de comunicare, codul folosit (oficial sau secret), contextul (formal sau informal), bruiajele, prejudecăţile şi, nu în ultimul rând, retroacţiunea.

Feedback-ul implică acţiunile recurente propagate în sens invers, de la efect la cauze sau, in cazul nostru, de la elev la profesor (având în vedere că profesorul vorbește în proporţie de 60-70%). Această conexiune inversă permite adaptarea interlocutorilor unul la altul, la situaţie şi la scopul propus. Comunicăm nu doar pentru a informa, ci pentru a schimba ceva in comportamentul elevului. Acesta nu este un receptor pasiv, ci o personalitate conştientă, educabilă. Asigurându-se feed-back-ul, profesorul va şti cum este receptat şi înţeles, elevul îşi va controla învăţarea, se ameliorează relaţia interpersonală între cei implicaţi în actul didactic. Fără feedback, învăţarea este ineficientă şi frustrantă pentru ambii parteneri, mai ales pentru elevi (R. Mucchielli). Trebuie să renunţăm la prejudecata că distanţa şi detaşarea ne asigură intangibilitatea.

Un alt concept, mai puţin discutat în literatura de specialitate, este cel de feed-forward, adică modul în care anticiparea scopului devine pentru noi cauza unei decizii. De exemplu, permite adaptarea din mers a lecţiei pe baza sesizării anticipate a situațiilor ce pot apărea. Noi, ca profesori, s-ar putea să folosim mai des feedback-ul decât feed-forward-ul: ne ocupăm în special de un elev după ce a luat un patru, dar mai rar anticipăm evoluţia spre nota patru şi încercăm să o evităm.

Comunicarea didactică vizează, în principal, înţelegerea, profesorul având un rol activ; el acţionează ca un filtru ce selecţionează, organizează şi personalizează informaţia. Faţă de alte domenii, subiectivitatea nu poate fi evitată, chiar este necesară, profesorii transmiţând elevilor informaţii prelucrate. Astfel, mesajul devine facil receptării, de exemplu, prin aşezarea pe niveluri, ajustare, asimilare sau asumarea dimensiunilor contextuale fizice, psihosociale, respectiv temporale (I. Pânişoară).

O altă caracteristică a comunicării didactice este etichetarea relativ rapidă a celor două părţi implicate, în sensul că predomină prima impresie: elev bun sau rău, profesor de treabă sau sever. De menţionat că 90% din opinie se construieşte în primele 50 de secunde în care nu se prea schimbă replici, ci se studiază prestanţa celor doi. Astfel, deducem importanţa în comunicarea educaţională a nonverbalului (mimica, gestica, privirea, distanţa, starea de bucurie sau nervozitate) şi a paraverbalului (tonul vocii, pronunţia, intensitatea vocii, debitul, pauzele etc.). Să ne amintim că aceste informaţii, transmise accidental, se decodifică de 4-5 ori mai rapid decât verbalul. Şi asta mai ales în comunicarea unui conţinut afectiv-atitudinal, caz în care ponderea implicării formelor de comunicare este: verbal 7%, paraverbal 38% şi nonverbal 55%. Deci morala nu ţine.

Randamentul comunicării paidetice nu se reduce la formularea conţinuturilor verbale, pentru că nu transmitem doar categorii, ci şi atitudini. Astfel, profesorul potenţează sau frânează comunicarea, sporește sau anulează efectele conţinuturilor didactice. Aceeaşi lecţie predată la clase paralele va duce la efecte diferite. În primul rând, înainte de a transmite lecţia, profesorul anunţă importanţa ei prin gesturi, voce, afectivitate, iar elevii vor fi mai receptivi sau nu. Este bine, deci, ca elevii să fie destinşi, nu înfricoşaţi şi stresaţi înainte de începerea lecţiei. În al doilea rând, ceea ce nu-l interesează şi pasionează pe profesor nu are de ce să-l atragă mai mult pe elev. Nu trebuie redus elevul la statura de receptor pasiv şi depersonalizat, căci fiecare în parte are o individualitate distinctă. Nici măcar nu mai poartă uniformele care îi reduceau la o masă compactă uşor de dirijat. Bineînţeles, putem descoperi individualitatea fiecăruia în funcţie de timpul disponibil. Însă trebuie să urmărim mereu dacă suntem înţeleşi, dacă am fost auziţi, dacă interesează pe cineva ce spunem şi asta pentru că noi suntem angajaţi pentru a aduce un serviciu, iar, din acest punct de vedere, putem spune, parafrazând zicala celor din comerţ, că elevul nostru este stăpânul nostru. Dialogul educativ nu înseamnă întrebările profesorilor şi răspunsurile elevilor. A dialoga înseamnă să admitem că interlocutorii pot să înveţe unii de la alţii. Şi aş dori să amintesc aici adevărul spus de Constantin Noica, şi anume: o şcoală adevărată este cea în care învaţă şi elevul, şi profesorul. În ceea ce spunem este bine să folosim mai multe canale pentru a fi mai bine receptaţi şi să se reţină mai multe informaţii. Se ştie că reţinem doar 10% din ceea ce citim, 20% din ce auzim, 30% din ce vedem, 50% din ce vedem şi auzim, 80% din ce spunem şi 90% din ceea ce spunem şi facem în acelaşi timp.

Un bun pedagog recunoaşte în faţa elevului că este doar un om, aparte ce-i drept, dar nu supraom. Aşadar, să se înţeleagă că suntem parteneri în educaţie, suntem împreună cu elevii şi nu lângă ei. Mai ales la început de an trebuie explicată utilitatea unei discipline, şi nu impunerea ei ca o dogmă. Noi nu ne confundăm cu obiectul predat, deși, de multe ori, un elev prinde drag de un obiect sau îl respinge doar din cauza profesorului. Să nu uităm că toate ştiinţele sunt utile şi frumoase, deci avem o responsabilitate foarte mare.

Scopul urmărit prin limbajul educativ este dezvoltarea personalităţii elevului, nu doar a memoriei, sau, în cel mai bun caz, a intelectului. Reamintesc faptul că personalitatea este o sinteză armonioasă a tuturor fenomenelor psihice, printre care şi motivaţia, voinţa, afectivitatea, atenţia, deprinderile, imaginaţia, creativitatea etc. Dacă ne exprimăm, ne facem cunoscuţi prin limbaj. Aşadar, lăsaţi copiii să vorbească!. Ei sunt la vârsta când pot acumula multe informaţii, deci vor să afle multe lucruri şi să comunice. Aproape degeaba îi stârnim cu un subiect foarte interesant, dacă ei nu reuşesc să-şi spună părerea. Efectul vorbelor trece. A-i opri pe elevi să vorbească este ca în poezia: În zadar sunt 5 budinci,/ Pisicel, să nu le- atingi!/ Şi cârnaţi sunt tot vreo 5,/ Pisicel, să nu-i atingi!(Ana Blandiana). Aşadar, să nu ne deranjeze întrebările suplimentare ale elevilor şi intervenţiile lor neprevăzute (bineînţeles, cele la subiect). Chiar dacă greşesc, este mai bine să-i corectăm noi decât să rămână cu o eroare în minte. Chiar dacă îi apreciem în special pe elevii obedienţi, care se supun rapid, ar trebui să-i valorizam pozitiv şi pe dizidenţi pentru gândirea lor critică, curaj, informare. În legătură cu evaluarea, să ne amintim că nu notăm capacitatea de memorare sau, mai bine zis, volumul de informaţii memorate (şi cei cu întârzieri în activitatea intelectuală pot memora cantităţi impresionante de informaţii). Elevul trebuie să demonstreze că a înţeles, şi, mai mult decât atât, că poate spune cu propriile cuvinte ceea ce a priceput.

Relaţiile afective pozitive stimulează învăţarea. Şi să ţinem cont că doar în acest context elevul va imita profesorul - când îi place ceea ce face. Impunerea şi influenţa în exces, fără a explica, duce la respingere. Trebuie să acceptăm faptul că, uneori, elevii stau cuminţi pentru că nu înţeleg ce spune profesorul şi pentru că le este frică. Ei nu au curajul să pună întrebări, pentru că nici măcar nu li s-a deschis o asemenea perspectivă. Deci, un cadru didactic dedicat profesiei trebuie să-i educe în aşa fel, încât să considere firesc a întreba. Doar astfel se ajunge la o receptare activă şi acceptare critică (în sens constructiv) a mesajului educativ, supus unei judecăţi de valoare.

Predarea şi învăţarea sunt influenţate de moralul grupului şi de natura relaţiilor întreţinute de profesor cu membrii grupului. Se ştie că o atitudine indiferentă a dascălului va scădea continuu performanţele, în timp ce lauda şi încurajarea menţin şi cresc performanţa, iar dezaprobarea şi pedeapsa o scad, dar nu atât de semnificativ ca indiferenţa. Legat de pedeapsă, dacă ea vine de la un profesor distant, ea are efecte minore sau negative, dar, dacă vine de la cineva ataşat socio-afectiv, efectul va fi pozitiv şi constant în timp. Întotdeauna o pedeapsă, de orice natură ar fi, are efect dacă e interiorizată şi nu doar acceptată formal. Interdicţia, constrângerile înăbuşă manifestarea copilului conform trebuinţelor sale naturale, deci şi dezvoltarea personalităţii. Disciplina va rezulta din asigurarea libertăţii de manifestare. De cealaltă parte, se argumentează şi că natura umană e predispusă spre manifestări negative, iar, pentru atenuarea lor, e necesară constrângerea. Elevul trebuie să-şi stăpânească egoismul natural, cum spunea Durkheim.

Închei comentarea citatului propus spre analiza (şi transformat în motto-ul acestui referat) extrapolând cuvintele lui Ludwig Wittgenstein şi raportându-le la conceptul modern de pedagog: Limitele limbajului meu [de profesor] sunt limitele lumii mele.

Bibliografie

1. Cosmovici, Andrei, 1996, Psihologie generală, Editura Polirom, Iaşi

2. De Fleur, Melvin şi Ball-Rokeach, Sandra, 1999, Teorii ale comunicării de masă, Editura Polirom, Iaşi

3. Iucu, Romiţă, 2001, Instruirea şcolară - perspective teoretice şi aplicative, Editura Polirom, Iaşi

4. Iucu, Romiţă, 2000, Managementul şi gestiunea clasei de elevi - Fundamente teoretico-metodologice, Editura Polirom, Iaşi

5. Leroy, Gilbert, 1974, Dialogul în educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

6. Păun, Emil, 1999, Şcoala - abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi

7. Pânişoară Ion-Ovidiu – Comunicare eficientă, Ed Polirom, Iasi 2004

8. Sillamy, Norbert, 1996, Dicţionar de psihologie - Larousse, Editura Univers enciclopedic, Bucureşti

9. Şoitu, Laurenţiu, 1993, Aspecte educaţionale ale limbajului audio-vizual, Editura Universităţii " A. L. Cuza" Iaşi

10. Şoitu, Laurenţiu, 1997, Comunicare şi acţiune, Editura Institutul European.

11. Tucicov- Bogdan Ana- Curs de psihologie şcolară, Ed Universităţii, 1994